Un poco de historia
El aprendizaje basado en problemas nació en 1965 de la mano de John Evans, decano de la Escuela de Medicina de la Universidad de McMaster, en Canadá, y pocos años después se extendió a diversas universidades norteamericanas y europeas. Evans quería que sus estudiantes abarcaran los diversos aspectos que influyen en la salud y la enfermedad (biología, medio ambiente, estilo de vida, etc.), y para ello cambió las grandes clases magistrales por pequeños grupos de estudiantes que investigaban justos a partir de supuestos reales. Se pasó de una enseñanza unidireccional, en la que los alumnos escuchaban la explicación de un profesor, a una situación en la que debían aportar su razonamiento crítico, reconocer sus lagunas de conocimiento e intentar solventarlas (de manera individual o con ayuda del resto de compañeros) y aprender a trabajar en equipo. El docente pasaba de ser el transmisor de conocimiento a un guía que acompañaba a los aprendices en este proceso.
Aprendizaje por problemas
En esta metodología el alumno además de adquirir conocimientos es capaz de usar cada problema, reto y descubrimiento que se le va presentando como una nueva oportunidad para la adquisición y desarrollo de las capacidades y habilidades de la persona.
El método del aprendizaje basado en problemas tiene sus primeras aplicaciones y desarrollo en la escuela de medicina en la Universidad de Case Western Reserve en los Estados Unidos y en la Universidad de McMaster en Canadá en la década de los 60's. Desde entonces se ha extendido su uso a varias universidades. A Europa llegó en 1974, cuando la Universidad de Maastrich diseñó todas sus facultades con esta estrategia (Universidad de Murcia, 2011).
Uno de los padres del aprendizaje basado en problemas fue Howard Barrows, quien sugirió que los beneficios más importantes del método son:
📌La adquisición de conocimiento, que pueda ser retenido y susceptible de ser utilizado.
📌El aprendizaje autónomo o dirigido por uno mismo.
📌Aprender a analizar y a resolver problemas.
Precedentes del Aprendizaje Basado en Problemas.
En todos los tiempos han existido pedagogos con ideas originales en torno al modo cómo un estudiante llega de la mejor manera posible a la adquisición de los saberes.
Rousseau (1971) sostiene:
“No hay duda de que se adquieren nociones más claras y más exactas de las cosas que cada uno aprende por sí mismo, que las que reciben con las enseñanzas de otro; y además de no acostumbrar a su razón a someterse servilmente al criterio de autoridad, se ejercita el ingenio mucho más encontrando relaciones de los fenómenos, practicando la asociación de ideas, inventando los instrumentos, que cuando se acepta todo tal como se nos da y dejamos abatir nuestro espíritu en la inactividad... Entre tantos métodos admirables para abreviar el estudio de las ciencias, necesitaríamos que alguien nos proporcionara alguno para aprenderlas con esfuerzo”.
Por esos mismos años otro gran pedagogo, Pestalozzi (1912), refuerza la misma idea al relatar la aplicación de su pensamiento:
“Cada educador deja que los gérmenes existentes en cada uno de sus alumnos se desenvuelvan por sí mismos (los gérmenes sanos, desde luego) se limita a sugerir y a secundar su marcha, su proceso, su acción”.
La misma teoría psicopedagógica de Vigotsky se funda en que el trabajo, la actividad instrumental, crea en el individuo un tipo de comportamiento determinado por el carácter de esta actividad.
Principios pedagógico-didácticos
En las últimas décadas del siglo XIX, surge la idea de que la escuela debe centrarse en el alumno. Desde el punto de vista metodológico, cristalizado en su momento en lo que fue la “escuela activa” o la Escuela Nueva, Ferrière lo resume en su obra La escuela activa.
La institución escolar centrada en los saberes constituidos y su transmisión, cambia los métodos de enseñanza, inicia el paso del magistrocentrismo y se interesa por colocar en el centro al escolar, por facilitarle el aprendizaje. Pero este movimiento, en lugar de implantarse como un proceso irreversible que hubiera afectado a toda la enseñanza, no ha llegado a imponerse nunca.
La actividad en educación se basa en un conjunto de principios de sólida fundamentación, pues descansa, por una parte, en la biología humana, en la psicología genética y en la sociología, y por otra, en las experiencias escolares. Para Ferrière, lo que caracteriza el método de la escuela activa es, la libre iniciativa del escolar y la investigación personal, en la que la observación, la invención, la crítica y el esfuerzo imperantes alcanzan el más alto grado. Para este autor, “la escuela activa es la escuela donde se aprende a trabajar, investigando, observando, experimentando por sí mismo, mediante el esfuerzo que el maestro trata de que sea el más espontáneo posible”
(Ferrière, 1971).
J. Dewey subraya algunos principios del aprendizaje que hoy encontramos en el ABP. Repara básicamente en la relación pedagógica y el papel del maestro ante el grupo. La función del educador se encuentra profundamente modificada, no es ya el “enseñante”, es el alumno que aprende, pues puede seleccionar objetivos, ritmo de avance e instrumentos para ello. Según Dewey (1939): “El maestro pierde la posición de dictador exterior y adopta la de guía de las actividades del grupo”. Para este autor, el maestro, es uno más del grupo, con la tarea de contribuir a que cada uno construya su propia experiencia. El educador es el conductor de la actividad y se esfuerza por poner al grupo en situación de autocontrol. Dewey y Kilpatrik formalizan su “Método de Proyectos”, que define la actividad coordinada del grupo pequeño de alumnos dedicado a la ejecución de un trabajo colaborativo y compartido en común, articulando la iniciativa, respaldando a cada uno en el seno de su grupo. El punto de partida es una situación problemática y factual, que suscita la intención de ser resuelta por los alumnos. Es decir, la acción es anterior al pensamiento o información de principios, leyes y definiciones apriorísticas, y la experiencia real antecede al pensamiento. Posteriormente se ordena la actividad, metodológica e instrumental, para explicar la situación; entonces el pensamiento puede modificar sus pautas de conducta al realizar comprobaciones, aplicaciones y reajustes, por exigencias de la realidad misma.
Finalmente se llega al saber, que no puede ser considerado como definitivo, terminado, inamovible (Dewey, 2004). Según el filósofo norteamericano, el verdadero interés suscita el esfuerzo espontáneo, el esfuerzo eficaz que tiene su origen en una necesidad de acción y un deseo de saber, que aumenta a su vez el interés. Lo esencial de la escuela activa —progresiva— consiste en que, en lugar de componer a los alumnos un programa, éste se redacta con la colaboración todos, con flexibilidad en las aplicaciones concretas, pero manteniendo la orientación del pensamiento y del trabajo. Cuando Cousinet en 1940 propone al mundo su método del trabajo libre por grupos configura la actitud del enseñante que no debe ser la única fuente de información, sino que interviene únicamente para facilitar el tratamiento y la elaboración de la información recogida por cada grupo. Reconoce en el grupo un potencial correctivo y moderador de las concepciones individuales a través de la confrontación y discusión, sin obviar los problemas dentro del grupo como son el conflicto, la situación de ansiedad, la inhibición o el bloqueo. Para este autor, la misión del enseñante, del tutor, consiste en transformar la clase en un medio estimulante, rico en actividades sugeridas y susceptible de atraer el interés de los alumnos. Pone material a su disposición y los invita a formar pequeños grupos. Los escolares, después de elegir tareas y compañeros de trabajo, se organizan a su gusto. Al final, cada grupo informa al conjunto de la clase del resultado de su trabajo, informe que se somete a la discusión (Cousinet, 1967). El debate y la discusión grupal son vistos por Piaget como el elemento modelador de la capacidad de razonar, puesto que los intercambios y la colaboración en el seno del grupo constituyen una educación de la razón (Piaget, 1969). La circulación de la información, la posibilidad ofrecida a cada escolar para hablar y preguntar, facilitan la adquisición de conocimientos no ya bajo la forma de memorización mecánica, sino en términos de apropiación personal.
Además, el clima afectivo original del grupo representa para cada uno un factor motivacional suplementario. La libertad de intercambios en el grupo pequeño contribuye a que el alumno reconozca su creatividad personal como positiva y la estimule a través de interacciones. Todo ello sobre la base de una búsqueda del objetivo de socialización de la persona en el seno de cada grupo. Desde el concepto de grupo consagrado en la Escuela Nueva hasta las más recientes tentativas de trabajo en equipo en el ámbito pedagógico, ha habido una tendencia constante a la innovación en esta dirección. Un buen número de pedagogos y pedagogas han recurrido sistemáticamente a esta técnica pedagógico-social.
Origen y evolución del Aprendizaje Basado en Problemas
La práctica educativa debe ser el origen y destino de la investigación, tal como afirmaba Dewey: “La práctica educativa ofrece los datos, la materia que forman los problemas de la indagación (…) estas prácticas educativas son también la prueba final del valor de las conclusiones de todas las investigaciones”. Éste es el camino emprendido por los que se implican en el Aprendizaje Basado en Problemas conjugando la elaboración de saber pedagógico, renovación de la práctica y formación de los educadores.